Após estas colocações sobre a questão do déficit cognitivo e sua inserção na realidade brasileira, chega o momento de propor algum modelo de intervenção que considere o sujeito psicológico complexo que definimos, e de elaborar estratégias para lidar com as deficiências circunstanciais e reais que aparecem nas escolas.
O papel da escola é o de uma instituição socialmente responsável não só pela democratização do acesso aos conteúdos culturais historicamente construídos, mas também o de co-responsável pelo desenvolvimento individual de seus membros (em todos os seus aspectos), objetivando sua inserção como cidadãos autônomos e conscientes em uma sociedade plural e democrática. Para isso, ela deve tomar para si a responsabilidade de trabalhar a superação das deficiências circunstanciais das crianças que chegam em suas salas, respeitando as diversidades, e também buscando incluir os deficientes reais no contexto regular do ensino.
A idéia não é de que a escola deva ter "superprofessores", com conhecimentos aprofundados sobre todos os elementos constituintes da personalidade humana, além dos conteúdos específicos com que trabalha. Mas também não significa que a escola deva estar cercada por profissionais que atuem isoladamente sobre a natureza de cada um destes aspectos constituintes: o professor com a cognição, o psicólogo com a afetividade, o médico com o corpo, e o assistente social com as relações sociais.
Os trabalhos de Collares e Moysés (1996) sobre a medicalização da educação são bastante lúcidos ao analisar as conseqüências desta compartimentalização da criança, e a crença de que todo e qualquer problema de aprendizagem é caso de encaminhamento para especialistas do corpo, da afetividade ou da socialização. Em seu trabalho as autoras além de mostrar que esses profissionais estão distanciados da instituição escolar (portanto não conhecem a teia de relações ali presentes), demonstram, por meio de pesquisas, que eles não têm em sua formação profissional estudos mais elaborados sobre a aprendizagem humana e sobre o que é a educação. Assim, forma-se um quadro propício para leituras parciais da realidade, em que os problemas de aprendizagem são transferidos para as crianças, que passam facilmente a serem rotuladas de incapazes ou de deficientes.
Para superar este quadro, o trabalho com problemas de aprendizagem na escola e com o déficit cognitivo passa necessariamente pela busca de uma não homogeneização da escola, ou seja, pela tomada de consciência de que devem-se transformar os princípios sobre os quais assentam-se as relações no interior da escola, aqui incluído o seu "modus operandi" e a formação de seus profissionais. O que está sendo dito é que ela precisa abandonar um modelo em que espera alunos homogêneos, onde trata como iguais os diferentes, e incorporar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho com os conteúdos escolares, quanto no das relações interpessoais.
A homogeneização leva facilmente à discriminação e ao preconceito. Um professor que estabelece rigidamente valores que definem quem é o bom e o mau estudante, e, padrões pré-determinados para as condutas e respostas de seus alunos, baseando-se em seus próprios valores, estará próximo de estabelecer discriminações e matizar preconceitos contra determinados tipos de alunos e de ações por eles realizadas. Da mesma forma pode agir um diretor de escola, com relação aos professores, aos métodos e aos conteúdos da escola que coordena.
Se queremos romper com essa tradição autoritária de imposição dos valores pessoais de quem detém o poder institucional dentro da escola, sobre aqueles a ele subordinados, necessitamos pensar em uma escola mais democrática baseada em relações que respeitem a diversidade e a pluralidade de pensamento, de sentimento, de conduta e do corpo de seus membros. Estou falando de uma escola que propicie um ambiente cooperativo, pautado em princípios de auto-regulações pessoais e coletivas, e que defini em um trabalho anterior (Araújo,1996) como: um ambiente em que a opressão é reduzida o máximo possível e em que encontrem-se as condições que engendram a cooperação, o respeito mútuo, as atividades grupais que favorecem a reciprocidade, a ausência de sanções expiatórias e de recompensas. Também, um lugar onde seus membros têm a oportunidade constante de fazer escolhas, tomar decisões e expressar-se livremente.
Este ambiente escolar que para muitos é utópico, existe em muitas escolas. Quando construído permite a inserção de metodologias de trabalho em que os professores respeitam em suas salas de aula o ritmo de aprendizado e de desenvolvimento de cada aluno (mesmo em situações que envolvam deficientes reais), conscientes de que a diversidade leva à trocas significativas do sujeito consigo mesmo e com o meio à sua volta. Estas trocas mais livres e democráticas, quando os sujeitos têm a oportunidade de fato de colocar suas idéias, condutas e sentimentos em reciprocidade com os demais, exercitam o funcionamento cognitivo dentro de situações reais do cotidiano, e não em cima de situações clínicas artificiais, ou de conteúdos dissociados de sua realidade.
Desta maneira, muda-se o enfoque dado ao "tratamento" do déficit cognitivo nas escolas. Parte-se do princípio de valorização da diversidade e, ao invés de se tentar intervenções isoladas sobre as deficiências nas estruturas cognitivas, ou nas formas de transmissão dos conteúdos escolares, prioriza-se o funcionamento cognitivo. Porém, ao propor uma intervenção mais abrangente sobre o funcionamento cognitivo não falo de procedimentos que visam o funcionamento interno do sistema cognitivo, e sim de intervenções que integrem a cognição aos demais aspectos constituintes do sujeito psicológico.
É deste ponto de vista que não vejo a necessidade de formação de "superprofessores", e sim de educadores não-autoritários, conscientes da importância que ambientes cooperativos e democráticos têm na constituição psíquica, social e cognitiva de seus alunos. Educadores que percebam que os conteúdos tradicionais da escola, apesar de essenciais para o pleno desenvolvimento do aluno, não devem ser encarados como um fim na educação, e sim como instrumentos para a construção da cidadania. Daí a importância de incorporarem em suas aulas conteúdos vinculados ao cotidiano dos alunos, como: a sexualidade, a saúde, o meio ambiente, as pluralidades culturais e a ética (os chamados temas transversais).
Em suma, o trabalho sobre os déficits cognitivos reais ou circunstanciais, que tenham origens estruturais ou funcionais, não passa pelo atendimento clínico de seus portadores, mas devem ocorrer no contexto escolar regular das salas de aula. Por meio de relações que respeitem as diversidades do corpo, do pensamento, das ações e dos sentimentos; de metodologias cooperativas e democráticas ricas na solicitação de trocas sociais e interpessoais; e das experiências com os conteúdos que tenham significados reais para sua vida. Só assim o sujeito psicológico poderá ir construindo uma personalidade equilibrada que lhe permitirá atingir a autonomia e a cidadania.
Ferreira de Araujo
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